当前位置: 首页 > 教学与研究 > 2020年34期 > 对分课堂在高职思政课教学中的应用研究

教学与研究【2020年第34期】

  • ID:274583
  • 浏览:4373
  • 学科:教育学
  • 更新时间:2021-04-08 10:00:09
  • 期刊: 教学与研究
内容简介
《教学与研究》创刊于1953年,旬刊,是由中华人民共和国教育部主管、中国人民大学主办的综合性学术理论期刊,是国家社科基金首批资助期刊。《教学与研究》(教研版)办刊宗旨是为马克思主义理论教学与研究服务,同时发表相关的教育教学研究成果。为推动马克思主义理论的教学与研究发挥了积极的促进作用,深受广大读者的喜爱和好评。《教学与研究》(学术版)为全国中文核心期刊及中国人文社会科学核心期刊。读者对象是高校、各级党校、各类成人院校的理论课教师,理论研究和理论宣传工作者,以及广大一线中小学、幼儿园各学科教师

对分课堂在高职思政课教学中的应用研究

2021-04-12 10:46:39 教育学 覃秋燕
资料简介

摘要:对分课堂是复旦高职张学新教授提出的一种新型教学模式,其主要是在形式上把课堂时间一分为二:一部分时间是教师讲授,一部分时间是学生讨论交流。对分课堂融合讲授法和讨论法,彻底突破了传统的教学模式,让批判思维、创新思维、沟通与合作能力在教学中得到贯彻落实。基于此,本文章对对分课堂在高职思政课教学中的应用进行探讨,以供相关从业人员参考。

对分课堂在高职思政课教学中的应用研究

覃秋燕

广西现代职业技术学院 547000

摘要:对分课堂是复旦高职张学新教授提出的一种新型教学模式,其主要是在形式上把课堂时间一分为二:一部分时间是教师讲授,一部分时间是学生讨论交流。对分课堂融合讲授法和讨论法,彻底突破了传统的教学模式,让批判思维、创新思维、沟通与合作能力在教学中得到贯彻落实。基于此,本文章对对分课堂在高职思政课教学中的应用进行探讨,以供相关从业人员参考。

关键词:对分课堂;高职;思政课;应用

引言

高职思政课是高职的公共必修课,而在实际教学开展过程中,浓重的理论性和意识形态性以及传统的教学方式导致其教学效果并不理想。思政课的课程性质不仅要求教师要做到传道、授业、解惑,同时还要求营造浓厚的课堂学习氛围。基于采用何种教学方式能够有效协调以上两个要求的思考,本文充分结合对分课堂教学法的提出和概述,探讨其在实际教学过程中的应用情况。

一、对分课堂的概述

对分课堂是由复旦高职张学新教授于2014年首先发起和推行的。从2014年起,全国各地已有数万名教师参加了对分课堂的研讨学习,已有多名教师对自己的课堂教学进行了改革。对分课堂把教学在时间上分离成三个过程,分别为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discus-sion),因此对分课堂也可简称为PAD课堂。“对分课堂”的教学新模式其核心理念是把一半课堂时间给教师讲授,另一半给学生讨论进行交互式学习。对分课堂模式既保留了传统讲授式课堂的优势,保证了知识传递的完整性,也融合了讨论式课堂的优点,强调自主性学习。目前对分课堂有三种操作模式,即隔堂对分、当堂对分及隔堂+当堂对分。此次课程采用隔堂+当堂对分操作模式。隔堂+当堂对分是一种更为灵活的模式,由教师根据课程内容的难易水平来选择隔堂对分还是当堂对分。

二、对分课堂在高职思政课教学中应用的必要性

(一)符合新时代高职生思想特点

青年是标志时代的最灵敏的晴雨表。青年高职生文化水平高、视野开阔、思维活跃,对任何事物都有着自己独到的看法和见解,他们紧跟时代脉搏,有强烈的求知欲和创新思维品质。传统思政课堂忽略新时代高职生思想特点,忽视高职生主体地位,在这种教学环境下,一方面导致学生在课堂上不自主地玩手机,“抬头率”偏低,或者“身在曹营心在汉”;另一方面也束缚了学生的思维发展空间,学生缺乏探索精神,缺乏思辨能力,培养出来的人才也多是教科书式人才。对分课堂给学生独学空间,让学生走向个性化学习、问题化学习、合作性学习和过程性学习。

(二)提升学生主体地位的重要途径

学生从知识的初步“接受者”逐渐转变为知识的“发现者”和知识的“交流者”,学习者的主体地位得以彰显,师生之间在课堂生活中的关系逐渐由“教—学”转向“导—学”,师生角色悄然发生改变,教师由教学中的权威主导者逐渐转变为辅助引导者,学生真正成为课堂生活的主角,经历了由教师引领下的“要我听要我学”到内化阶段的“我要学我要悟”,再到讨论环节的“我要讲我要分享”的深刻转变。在自主学习及讨论学习中,学生真正实现了从“接受学习”到“发现学习”、从“机械学习”到“意义学习”转换。学生由课堂活动中的被动者向主动者角色转变,使其成为实质性的学习主体;同时小组讨论与全班讨论活动可以增进生生、师生之间的互动交流与合作,有助于合作、信任的人际关系的建立。

(三)提高学生批判性思维能力

批判性思维是对所学知识的真实性及精确性、性质、价值,所进行推理、分析、解释、判断及评价,并在此基础上做出合理的决策。本次研究发现,对分课堂的教学模式可以有效提高学生的分析能力、批判信心、开放性思想、求知欲、求真欲及认知度。这主要是由于在对分课堂的教学模式下,学生对于知识不再是一个被动接收的过程,他们需要通过网络资源、最新的书籍与文献的阅读来不断充实教材中的内容,更新自己的见解和判断,而教师充分发挥引导作用,拓展学生的思维,引导学生敢于提出问题,追求真理。

三、高职思政课教学中存在的问题

(一)对思政课教学认识定位不清晰

能够对职业教育的显著特征进行有效体现,是高职思政课教学最重要的特点。高职院校在开展思政教学时,必须有效结合学生职业发展,特别是要对学生的思想状况进行掌握。在制定思政课教学内容时,必须把铸就工匠精神作为重点内容;在设计思政课教学环节时,必须将思想政治教育与实践技能的培养实现有机统一,要让思政课和专业课实现密切衔接。然而在教学中是很难实现的,因为很多高职思政教师需要教授很多班级,横跨多个专业,给这一目标的实现带来很大的麻烦。

(二)思政课实践教学环境有待优化

高职院校思想政治理论课实践教学目标的实现不仅需要教师和学生的双向努力,也需要构建符合高职学情的教学环境。高职院校学生的最突出特点就是思维活跃、动手能力强,但理论基础较为薄弱,在这种情况下实践教学中就需要更多地为他们提供发挥他们优势的项目。在调查中我们发现,学生们“最喜欢的社会实践方式”参观访问、社会调查、志愿者服务、校外走访;而受到诸多因素的影响,当前我们高职院校思政课实践教学中能够实现全员参与的校外实践项目非常有限且保障机制不充分。

(三)思政课程体系尚需完善

高职院校思政课程,必须把有效推进社会主义意识形态与践行的结合当作入手点。现如今,很多高职院校的思政课教师队伍构成极为不合理,年龄老化过于严重,青年教师数量非常少;和专业教师相比,思政课教师在职称评级上存在很大的难度;进修机会少,培训师资力量极弱;很多一线思政课教师有极为沉重的科研任务,导致其在教学上投入的精力和时间非常少;国家统一编排的思政教材,理论知识过多,案例应用过少、过于简单,对时政热点的阐述非常少,内容极为枯燥乏味;同时,思政经费数量非常少,申请极为困难落实不力等。以上原因,会让教师和学生对思政课的兴趣大幅下降。

四、对分课堂在高职思政课教学中的应用

(一)讲授环节

对分教学的讲授不同于传统课堂讲授。首先,在讲授时间上,对分教学中教师的讲课时间仅为授课时间的一半。看似是时间的对分,实际却是对突出学生主体地位的体现。其次,在讲授内容上,教师不再是对所有理论内容进行“满堂灌”式的输出和泛讲,而是注重教学对象特点的个性化讲授。同时,对分教学中教师需要讲授的是课程内容的重点和难点,注重知识的框架结构和逻辑层次。最后,教师要做好引导工作,一定要给学生说明接下来他们的任务是什么,要具体到开展什么活动、开展多长时间、达到什么效果。

(二)内化吸收环节

在学生内化吸收阶段,学生通过自主学习,以“内发”的方式逐步实现思政课价值性目标。马克思主义理论认为,内因和外因共同作用推动事物的发展,内部因素起决定性作用。现代思想政治教育教学的理论与实践也表明学生对一种理论学说的认同与信仰,也是“外铄”与“内发”相互作用的结果。且只有经过学生自主消化、吸收,继而内化生成的理论认同与信仰才更为恒定和持久。正如恩格斯所说:“就单个人来说,他的行动的一切动力,都一定要通过他的头脑,一定要转变为他的意志的动机,才能使他行动起来。”要实现思政课教学效果的内化,学生需要通过自主学习、认知、理解、消化、吸收等方式,将思政课的理论知识、价值观念等内容转化为自身的思想道德素质和价值观念体系有机组成部分,成为能够影响、指导、支配自己思想言行的内在力量的过程。“PAD”模式下,这一目标的实现依托于学生内化吸收环节,学生根据自己的个人特点和具体需求,结合教材和教师讲授,独立自主学习。以问题为中心,独立完成作业,归纳和总结通过自主学习的最大收获、已经解决的问题和未能解决的问题。在这一过程中,学生需要将教师讲授的内容转化成自己的认知感悟,逐步建构起自己的知识结构和价值体系,实际上是从知识、情感、意志到价值观不断深化的一个过程,以“内发”方式渐渐实现思政课教学效果的“内化”。

(三)讨论环节

讨论过程中的形式比较多样,可以分小组讨论,也可以进行组间讨论或者全班讨论。分小组讨论能确保每个人都能积极参与讨论并且营造交流分享的氛围,但在实践中却发现,学生讨论容易受教师走动的影响,学生会因为教师的走动减少讨论时间,降低讨论热度。因此,为保证学生的高质量讨论,教师的走动要注意频率和节奏。将小组学习的成果进行展示、交流与讨论,每个小组轮流汇报与分析案例,时间每组10~15分钟,小组汇报时,采用随机抽取小组成员汇报制度,其他小组成员可以随时补充,非汇报小组认真听取汇报,并对汇报内容进行分析和评价,提出自己对相关知识点的疑惑,并由汇报小组进行解答。对于尚未解决的问题,由教师邀请全班学生自由发言,无论个人、小组,只要还有遗留问题的,都可以提出来,教师给予解答。在整个过程中授课教师即为课堂的组织者和监督者,学生为课堂的主导者。最后教师需要对知识进行梳理与总结,对学生遗漏的、需要深化的重点内容再次进行讲解。

(四)考核环节

课程考核是循环多向度反馈过程,是师生双主体教学效果的反馈。对分课堂重视形成性评价,把学生讨论表现和作业情况都纳入了平时成绩。譬如,理论考核设满分为百分,成绩由平时成绩和期末成绩构成。平时成绩可根据课程性质设占比重(思政课一般占50%至70%为宜),平时成绩除了学生考勤外,主要由每次讨论表现和“亮考帮”作业来组成,每次评分可由教师单独打分、小组互评打分、教师打分与小组互评打分相结合等多种形式,学期结束后形成每个同学的平时成绩。终结性评价则可由笔试、能力活动等形式完成,因占课程总分比重偏低,因此,学生若想顺利考核过关或者取得课程高分,必须重视平时的独学和讨论环节,彻底放弃考前临时抱佛脚的念头。

结束语

对分课堂教学法的教学过程是讲授个性化学习认识-消化-讨论-再认识,时间较长,不限定于一节课完成所有教学任务,以便学生更好地内化知识。对分课堂也重视学生的独特感受,让学生在主动的思维和情感活动中加深对知识的理解。这样的课堂是自主平等的,使学生开放心态、彰显个性、解放创造力,符合生本课堂的宗旨。

参考文献

[1]陈瑞丰,陈志超.基于情感认同的思政课对分课堂教学模式实践路径研究[J].池州学院学报,2019,33(05):154-157.

[2]潘瑜.对分课堂在高校思政课教学中的实践初探[J].戏剧之家,2019(30):154-155.

[3]岳金霞.对分课堂在高校思想政治理论课中的应用[J].思想政治课研究,2019(04):82-86+158.

[4]李海凤.“思政课”对分课堂之理论探讨[J].广西教育学院学报,2019(04):77-80.

[5]汤玉华,杨定明.“对分课堂”思政课新型教学模式构建探析[J].当代教育实践与教学研究,2019(13):233-234.

[6]陈莉蓉.思政理论课有效课堂建设探索[J].国家林业和草原局管理干部学院学报,2019,18(02):32-37+41.

[7]任超.“对分课堂”教学模式在高职院校思政课教学中的应用初探[J].国际公关,2019(05):92.

[8]邵运文.基于对分课堂模式的课程思政实践与思考[J].高教学刊,2019(06):158-160+163.

基金项目:2019年“广西高校大学生思想政治教育理论与实践研究课题"阶段性成果,项目名称:“三全育人"理念下民族地区高职院校思政课"对分课堂“的实践与研究,项目编号:2019SZ013