任务投入量对民族院校英语专业学生词汇附带习得的影响

周祁林

关键词：投入量假设；词汇附带习得；阅读任务

中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1004-633X（2011）08-0000-00

*本文系贵州省教育厅高校人文社会科学研究基金项目，批准号：092X021。

作者简介：周祁林，（1974-），男，布依族，贵州省都匀市人，系贵州省黔南民族师范学院外语系英语专业教师，讲师，获美国奥克兰大学英语阅读与语言艺术专业硕士学位。研究方向：二语习得、翻译理论与实践。

作者单位：黔南民族师范学院外语系，贵州都匀邮编558000

词汇是语言学习的基础，“附带习得”是二语词汇习得的有效途径。近年来，“二语词汇附带习得”成为国内外研究者关注的焦点，出现了许多相关理论的探讨和实证研究。Laufer和Hulstijin在“加工层次”理论的基础上从动机和认知两个层面提出了“投入量假设”[1]。鉴于该假设对词汇习得理论的发展和词汇教学的重要意义，笔者对某民族院校英语专业学生开展了一项有关不同阅读任务对学习者二语词汇习得影响的实证研究，旨在调查学习者通过阅读促使词汇附带习得的情况，从而进一步探讨词汇习得的有效机制。

一、研究背景

（一）词汇附带习得

“附带习得”这一概念最早在20世纪初被运用于实验心理学研究中。后来，Nagy，Heman&Anderson在研究儿童学习母语词汇的基础上提出了“词汇附带习得”一词[2]。目前尚未形成对此概念的统一定义，多数研究者支持Laufer的定义。Laufer认为，词汇附带习得是相对有意学习而言。有意学习是指学生通过刻意地背词汇表或做练习来记忆单词，而附带习得是指学生在完成其它学习任务（如阅读文章或听英文歌曲）时附带习得了单词[3]。Joe认为，词汇附带习得是指学习者的注意力不在词汇本身，而在于对上下文的理解或其它学习任务上[4]。后来，很多国内外研究者从不同角度研究二语教学中的词汇附带习得，从而“词汇附带习得”一词被广泛运用。

（二）投入量假设

Laufer和Hulstijin在Craik和Lockhart认知加工层次理论的基础上，提出了一个能够将信息加工程度进一步量化的投入量模型，即“投入量假设”。该假设认为，不同的阅读任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工，加工程度可用投入量来表示。投入量从三方面衡量：需要（need），搜索（search），和评估（evaluation）。需要属于动机因素，可分为内在需要（指学习者为完成学习任务自发产生的动机）和外在需要（指学习者在他人要求下完成学习任务的动机）。内在需要是一种强需要，外在需要是一种弱需要。而搜索和评估则属于认知因素。搜索是指通过查词典或询问教师等权威人士以找到目标词词义，评估是指比较某词和其它词的异同，或该词的特定意义和其它意义，或与其它词的搭配以确定该词是否能够恰当地运用于上下文。评估分为弱评估和强评估。学习者在给定语境的情况下进行的评估过程为弱评估（如完型填空），而学习者在自己产生语境的情况下进行的评估过程为强评估（如用目标词写作）。Laufer和Hulstijin用投入指数对以上三个因素进行量化描述。投入指数分三级：0表示某因素的缺失；1表示某因素的弱呈现；2表示某因素的强呈现。三个指数相加构成某个任务的总指数。阅读任务对词汇习得的作用可以用投入指数评定，任务所促成的投入指数越高，词汇习得的效果越好；反之，词汇习得的效果越差。

（三）国内外相关研究

国外最直接的相关研究是Laufer和Hulstijin所作的调查。为检验投入量假设，他们分别在荷兰和以色列进行了平行实验。受试者为以英语为二语的大学生。他们被随机分成三组，分别完成三项学习任务：任务一是阅读理解，任务二是阅读理解加目标词填空，任务三是用目标词写作。根据投入量假设，任务一投入指数为1（1+0+0），任务二投入指数为2（1+0+1），任务三投入指数为3（1+0+2）。任务完成后，受试者接受即时测试和延时测试，以考察他们对目标词词义的即时记忆和延时记忆。实验结果却不太一致：荷兰的实验结果完全印证了投入量假设；以色列的实验结果只是部分支持该假使。

而国内相关实证研究基本套用Laufer和Hulstijin的研究模式，绝大多数研究都设计了投入量不相同的三项阅读任务，并以非英语专业大学生为研究对象，而以英语专业大学生为研究对象的实证研究寥寥无几。以上研究都支持了Laufer的验证：在投入量高的任务中词汇习得效果比在投入量低的任务中要好。然而，Laufer和Hulstijin在研究中也提出了一些问题有待于进一步验证，比如：不同投入量指标对词汇习得的影响是否相同；任务类型是否影响词汇保持效果等。为进一步检验投入量假设，笔者开展了本项实证性研究。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要探寻民族院校英语专业学生在不同的阅读任务下，对二语词汇附带习得的情况。具体回答以下几个问题：1、不同任务投入量对词汇附带习得效果影响如何？2、衡量投入量的三个指标中，哪个指标能够导致更高的投入量？3、任务类型是否影响任务的有效性？

（二）研究方法

1、研究对象

本实验的受试者为黔南民族师范学院英语专业一年级某个自然班52名学生，笔者对他们的高考成绩进行了单项方差分析，结果显示他们英语水平无显著性差异（F=0.213；P=0.713>0.05)。因此，该自然班被分为三个实验组，每个实验组各执行一项阅读任务。

2、研究工具

（1）阅读材料与目标词

根据Laufer的观点，学习者至少掌握语篇中95%的词才能理解文章大意[5]。为此，笔者选取了一篇难易程度与受试者英语水平相当的文章，无需专业背景知识。此阅读材料来自《英语泛读教程》第2册Unit1的课文“TheshadowlandofDreams”，全文1182个单词。选择目标词的原则是确保受试者实验前不认识这些词。为此，笔者请不参加实验的六位平行班的不同英语水平的大一学生阅读所选文章，并让他们标出不认识的单词；并且请两位多年从事专业英语教学的老师标出文章中生词，最后确定10个词为目标词。

（2）阅读任务

任务一：附目标词注释的多项选择（目标词附中英文旁注）

以旁注的方式中英文注释目标词，受试者阅读文章后完成阅读理解题。这些题都涉及对目标词的理解，以多项选择题的形式出现。如与genuine（出现在第三段最后一句）有关的问题是：“WhichofthefollowingsentencescanbestpresentthemeaningoflastsentenceinParagraph3”？根据投入量假设，该任务会促使受试者产生需要动机。但是在他人要求下完成任务的动机程度较弱。受试者在完成任务的过程中不允许查词典或询问老师，所以没有显性的搜索行为。受试者只需从提供的选项中选出最佳答案，没有必要对目标词进行评估。因此，该任务的投入量指数为1（1+0+0）。

任务二：阅读并用目标词填空（目标词无注释，允许受试者查词典）

该任务要求受试者完成阅读后，从所给的13个单词（10为目标词，另外3个为干扰词）中选出符合所给句子语境（实验者设计）的词并用其适当形式填空，每词只能使用一次。根据投入量假设，该任务会促使受试者产生需要去理解目标词，但程度较弱；由于在阅读过程中允许受试者查词典，因此产生了搜索动机。但是在给定语境的情况下进行弱评估，所以该任务的投入量指数为3（1+1+1）。

任务三：用目标词写作（目标词附中英文旁注）

受试者这阅读文章后，用附有中英文旁注的目标词写一篇无命题作文，题材不限。根据投入量假设，该任务会促使受试者产生较弱的需要动机，但没有产生搜索过程。由于受试者必须自己产生目标词出现的语境，所以经历较强的评估过程。因此，该任务的投入量指数为3（1+0+2）。

（3）词汇测试

本实验对受试者进行了两次测试。第一次为即时测试，在阅读任务完成后立即进行，以考察词汇附带习得的即使记忆效果。第二次为延时测试，在即时测试一周后进行，以考察词汇附带习得的延时记忆效果。两次测试内容一样，但为了降低重复测试对实验结果的影响，题目出现顺序不同。词汇测试包括三部分：第一部分为词义测试，要求受试者根据给出的中文意思分别拼写出10个目标词。第二部分为搭配测试，要求受试者从提供的四个选项中找出意义上最适合替代目标词（目标词位于特定句子语境中）的选项，共10题。第三部分为造句测试，要求受试者分别用10个目标词造句。

（4）实验步骤

实验前通过先导测试，并结合教师的经验以确定目标词。调查也确定了文章难度适合当前受试者的英语水平。实验开始，参加实验的受试者被随机分为三组，同时完成三项任务中的一项。三项任务分别是：附目标词注释的多项选择、阅读并用目标词填空、用目标词写作。受试者没有被告之随后有词汇测试，30分钟后收回阅读材料。接着，对三个实验组同时进行词汇测试，测试时间为10分钟，以检验他们词汇附带习得的效果。延时测试在一周后进行，内容不变，但目标词出现顺序不同，以消除记忆因素对测试结果的影响。

（5）数据分析

①评分方法

第一部分为拼写题，该部分打分借鉴了Schmit的方法，采用三级打分制[6]。完全正确为3分；写错一个字母给1.5分；其它情况为0分，该部分满分30分（3×10）。第二部分为选择题，受试者做对一题得3分，共有10道题，满分30（3×10）。第三部分为造句，打分借鉴了Parbakht和Wesche的词汇知识测量表[7]，采用了0-3四个等级,根据受试者所造句子意义来确定他们对目标词的理解程度，分别评定3分、2分、1分、0分，满分30（3×10）。三部分总分为90分。

②分析方法

本实验采用社科统计软件包SPSS13.0版本对数据进行分析。首先采用单项方差分析（ANOVA）的方法分别比较三个实验组在即时测试和延时测试中词汇附带习得的情况。然后，运用Post-hoc-TestScheffe检验来考察实验组之间的差异性。

三、研究结果与讨论

（一）即时作用

表1即时测试中不同阅读任务对词汇附带习得的情况

实验组人数最高分最低分平均值标准差F值

选择组18651547.0314.623

填空组17782656.2110.37516.257

写作组17842959.0110.026

注：试卷满分90分；P=0.000<0.001

单项方差分析结果显示（见表1）：三组阅读任务都有助于词汇附带习得。但不同投入量的阅读任务对词汇附带习得的即时作用差异显著（F=16.257,P=0.000<0.01)。其中目标词写作任务的词汇附带习得率最高(59.01)，其次为阅读并用目标词填空任务(56.21)，最后为附目标词注释的选择任务(47.03)。这样的结果部分支持投入量假设：任务投入量越大，词汇附带习得的效果越好。而对于投入量相同的阅读任务而言，目标词写作比目标词填空促成更高词汇附带习得率。表明了投入量相同的阅读任务对二语学习者词汇习得的影响仍然存在差异，这可能是由于在用于量化任务投入程度的三个指标中，评估指标起更重要的作用。因为评估可以使学习者对词汇进行深度加工，从而很大程度上提高了词汇附带习得的效果。而且评估指数越高，效果越明显。这样的结果支持了Laufer和Hulstijin关于查找权重要次于评估权重的猜想[7]。

（二）延时作用

表2延时测试中不同阅读任务对词汇附带习得的情况

实验组人数最高分最低分平均值标准差F值

选择组18601240.1215.014

填空组17692345.2411.3277.165

写作组17812854.1612.145

注:试卷满分90分；P=0.000<0.01

一周后，笔者对受试者再次进行测试，以考察不同阅读任务对目标词习得的延时作用。实验结果结果显示（见表2）：在延时测试中，三项阅读任务均在一定程度上对目标词有巩固作用，但仍具有差异性（F=7.165,P=0.000<0.001)。其中，填空任务词汇习得率下降最明显，这是由于相比写作任务，该任务“评估”水平较弱，不能充分促使受试者将其目标语知识与目标词相联系，从而不利于词汇的保持。并且，在填空任务中，由于没有提供目标词注释，可能对于某些目标词受试者运用语境猜测取代查询词典，前种策略对目标词的注意度明显低于后种策略，因此影响词汇习得和保持效果。

此外，实验结果也显示：在前后两次测试中，写作任务和填空任务的词汇习得率均高于选择任务。写作任务和填空任务要求理解并运用目标词，属于输出任务；而选择任务只要求理解目标词词义，属于输入任务。这在一定程度支持了Swain的输出假设理论，即语言输出行为能促使学习者从语义加工转向形式加工，因此比单纯的语言输入行为更容易产生好的学习效果[8]。同时也对Hulstijin和Laufer的结论，即“任务的有效性由投入量决定，与任务类型无关”提出质疑[1]。

为进一步检验三组任务之间的差异，本实验运用了Post-hocScheffe检验。

表3三组间的Post-hoc-TestScheffe检验

词汇测试实验组标准误差P值

即时测试选择组-填空组-11.2150.000

选择组-写作组-10.3620.000

填空组-写作组1.8630.684

延时测试选择组-填空组-2.1350.231

选择组-写作组-6.0760.003

填空组-写作组-4.4670.073

结果显示（见表3）：在即时测试中，填空组与写作组的词汇习得率都明显高于选择组（P=0.000<0.001),但两组之间没有显著差异(P=0.684>0.05)。这主要是由于实验要求该两组受试者将目标词与其它词比较、搭配以确定目标词是否能够恰当地运用于语境中。这样的评估过程促使受试者对目标词的习得。在延时测试中，写作组的词汇保持效果最明显，选择组与填空组之间没有显著差异(P=0.231>0.05)，但填空组与写作组之间有显著差异（P=0.073>0.05)。一方面说明包含弱评估的填空组虽然可以积极促进词汇的即时记忆，但是对词汇延时记忆的效果不大，不利于词汇的保持；另一方面表明投入指数相同的输出型任务评估权重高于搜索权重；评估指数高的阅读任务对词汇的附带习得率高于评估指数低的阅读任务。

五、结论

本研究在一定程度上支持了Laufer和Hulstijin对投入量假设的验证：投入量指数大的阅读任务比投入量指数小的阅读任务更有利于词汇的附带习得。通过实验我们也得出结论：在衡量投入量的三个指标中，评估指标导致的投入量更高，评估程度越强，受试者对目标词汇加工程度越深，词汇的习得效果和保持效果就越好。输出型任务与输入型任务对词汇习得影响存在差异。前者更能促进词汇的附带习得。

参考文献：

[1]Hulstijn,J.H.&B.Laufer.SomeEmpiricalEvidencefortheInvolvementLoadHypothesisinVocabularyAcquisition[J].LanguageLearning,2001(3).

[2]Nagy,W.,Herman,P.&Anderson.R.LearningWordsfromContext[J].ReadingResearchQuarterly,1985(20).

[3]Laufer,B.Reading,Word-FocusedActivitiesandIncidentalVocabularyAcquisitioninaSecondLanguage.[J].Prospect,2001,16(3).

[4]Joe,A.WhatEffectsDoText-BasedTasksPromotingGenerationHaveonIncidentalVocabularyAcquisition?[J].AppliedLinguistics,1998,19(3).

[5]Laufer,B.ThelexicalPlightinSecondLanguageReading:Wordsyoudon'tknow,wordsyouthinkyouknow,andwordsyoucan'tguess[A].InJ.Coady&T.Huckin(eds.).SecondLanguageVocabularyAcquisition:ARationalForPedagogy[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress,1997.

[6]Schmmit.N.TrackingtheIncidentalAcquisitionofSecondLanguageVocabulary:aLongitudinalStudy[J].LanguageLearning,1998,48(2).

[7]ParibakhtT.S.WescheM.VocabularyEnhancementActivitiesandReadingforMeaninginSecondLanguageVocabularyAcquisition.InCoadyJ&T.Huckin(eds).SecondLanguageVocabularyAcquisitionArationalforPedagogy[M].CambridgeCUP,1997.

[8]SwainM.CommunicativeCompetence:SomeRolesofComprehensibleInputandComprehensibleOutputinItsDevelopment[G]//SGass,CMadden.InputinSecondLanguageAcquisition.RowleyMA:NewburyHouse,1985.

TaskInvolvementLoadonEthnicMinorityEnglishMajors'IncidentalVocabularyAcquisitionEffects

--ANationalNormalCollegesinGuizhouProvinceBasedontheCaseStudyof

ZHOUQi-lin

(QiannanNormalCollegeforNationalities，Guizhou,Tuyun558000)

Abstract:onthebasisofLaufer&Hulstijin"InputHypothesis"asthetheoreticalbasis,designthreedifferentreadingtasks,anationalcollegeEnglishMajors'incidentalvocabularyacquisitionthroughcasestudy.Theexperimentalresultsshowthat:theinputindexreadingtaskthantheinputindexreadingtaskismoreadvantageoustotheincidentalvocabularyacquisition;"assessment"more,bettereffectoflearners'incidentalvocabularyacquisition;vocabularyacquisitiontasktypesondifference.

Keywords:theinvolvementloadhypothesis;incidentalvocabularyacquisition;readingtask