DMP模式在幼儿园科学活动中的应用

何雪萌牟映雪

摘要：Design-Make-Play模式是将思维、实践与游戏三者合一，能够提高幼儿园科学活动有效性的一种教育方法。该模式不仅可以满足幼儿游戏需要，也具有发展幼儿思维、动手操作、探究性学习能力的特点。

关键词：幼儿园科学活动Design-Make-Play模式游戏性

Design-Make-Play模式（简称DMP模式）将学习分为三个步骤，第一步，“D”是指“Design”，激发幼儿自己设计课程材料的兴趣，引导幼儿自己构思制作思路；第二步，“M”是指“Make”，引导幼儿制作课程材料；第三步，“P”是指“Play”，将幼儿制作的物品投放于游戏活动中。对比国际《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》（简称《框架》）与我国《3-6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》），国际上将科学教育课程分为科学和工程实践（ScienceandEngineeringPractices）、学科核心概念（DisciplinaryCoreIdeas）、跨学科概念（CrosscuttingConcepts）；而在我国由于改革开放后经济水平发展滞后及人口第一大国的国情，对学前儿童科学能力的关注远低于其他能力的培养；但在近年国力兴盛后，学前儿童科学能力的发展开始引起了人们的重视。科学作为一门探究性学科，思维、动手操作、探究能力是不可或缺的；同时，DMP应用于幼儿园科学活动中也可以有效促进幼儿创造力的发展，为其提供动手操作的机会。

一、DMP模式简介

DMP模式起源于国际STEAM课程中“Science”（科学）、“Technology”（工程技术）的学习内容以及皮亚杰的认知发展理论。STEAM课程现已广泛运用于各教育阶段，而根据皮亚杰的认知发展理论中对于幼儿思维能力的发展阶段的划分，2-7岁幼儿在前运算时期思维还停留在表象思维；之后幼儿进入具体运算阶段，思维转化为具体形象思维，幼儿开始的思维从自我中心性过渡到去自己中心性，思维虽仍旧依赖于具体形象，但已经开始出现向抽象思维过渡的倾向；DMP将活动分为了Design、Make、Play三个环节，每一个环节都在尊重幼儿主体性与创造性的条件下为幼儿提供了动手操作的机会，使幼儿顺利从前运算阶段过渡到具体运算阶段。

二、DMP模式在幼儿园科学活动中的应用

幼儿园科学活动以培养幼儿对于周围事物的好奇心、运用各种感官探究问题、形成初步的环保意识为目的，重点应当在幼儿对科学的认知、科学的精神、科学的方法的理解层面进行全方位的培养。

科学活动的范围广泛，根据其研究的内容划分为集体性科学教育活动以及偶发性科学教育活动。幼儿园典型集体性科学教育活动如“用碘验证淀粉的存在”，这类科学活动中，只需要借助于已有物品即可。但偶发性科学教育活动以及其所涉及到对新方法、新途径的探究时，应当通过发掘幼儿自身创造力来达到。因此，此类活动中应引导幼儿自行设计与制作活动所需材料，并通过不断改造将其新功能与游戏相结合。

1.Design能确保幼儿园科学活动目标的可操作性。

在Design环节阐明目标要求。教师向幼儿阐明活动中要“干什么”，通过创设一定的活动情境来说明活动的原因与意图，为活动的进行营造一个良好氛围。

在Design环节进行制作思路引导。教师正确引导幼儿去思考如何达到活动目的，鼓励幼儿去设计所构思的活动材料。激发幼儿的求知欲、引导幼儿运用各种感官来探究问题，从而发展幼儿的创造性思维能力是幼儿园科学活动的重要目的。因此教师在对幼儿进行指导时应当尊重幼儿的意愿，但由于幼儿正处于前运算级阶段，其认知发展局限于表象与符号，在活动中通常会体现出无目的性，所以教师在引导幼儿正确地设计活动材料时，为幼儿提供一个大概的探究思路的同时，还要做到不干预幼儿创造思维的发展。在大班科学活动《工具用处大》中，教师通过师幼对话与讨论不断地引导幼儿进行设计自己即将制作的工具。Design环节中不需要刻意纠正幼儿错误之处，之后环节能够让幼儿进行自我矫正，此时应给予幼儿机会进行试误。

在Design环节提供制作材料。教师提供给幼儿具体的制作材料，鼓励幼儿在所给材料的基础上设计、构思本次科学活动所要制作的活动物品。材料的提供应当与该年龄阶段幼儿的发展水平与生活经验相适应，做到既能锻炼幼儿的手部肌肉，又能促进幼儿对日常生活的了解。

2.Make环节促进个体化教学。

在Make环节鼓励幼儿制作之前所构思、设计的活动物品。皮亚杰认为“仅仅为孩子提供一些物体是不能促进孩子的认知发展的，必须使孩子与这些物体进行相互的作用，使它们成为孩子周围环境的一部分”；而他所提出的活动教学法中指出学生在学习的过程中不应当是被动的，重点在学生的主动参与，使其在实践中学习，手脑并用，他还强调了思考、分析及表达三方面能力的培养。在DMP模式中，教师在Design环节向幼儿提供制作材料，进入Make环节时应当肯定幼儿的构思，给予幼儿一定的时间使其进行制作，给予幼儿在实践中学习、手脑并用的机会。

在Make环节个别指导。幼儿在进行集体的制作活动时，教师应当表扬有特别创意的儿童；鼓励制作进入难题的儿童；对制作设计有不足之处的儿童进行个别化指导，通过幼儿构思是否具有可操作性来引导幼儿发现自己设计中的不足，使幼儿对第一步“Design”中的错误进行自我矫正。对话法是这一步骤中最适宜的方法。在活动《工具用处大》中，活动目标指出应当在活动中“引导幼儿了解生活中常见的一些工具，体验、比较、感知工具给人们的生活带来的方便”，而尚处于前运算阶段的幼儿，其思维与感官的发展并未得到完善；《工具用处大》这一大班科学活动中，在Design环节幼儿认识工具、设计工具后，进入Make环节，教师在此环节中为幼儿提供所需材料，使其根据工具的特点进行制作。

3.Play环节对活动具有矫正与延伸意义。

Play环节为幼儿园科学活动赋予游戏性。教师在指导幼儿对活动材料进行设计与制作的过程时，要注意活动材料应当具有游戏性。游戏是幼儿的天性，在游戏中学习是幼儿最喜爱的学习方式，也是使幼儿学习效率增高的方法之一；所设计的材料被赋予的游戏意义促使幼儿乐于设计、乐于制作，享受游戏过程。科学对于幼儿是神秘的，但同时也是复杂的，3-6岁的幼儿在幼儿园中的科学活动都与游戏活动相结合。游戏不仅仅在游戏活动时才使用，也在其他领域的活动中起着至关重要的作用，因此，将科学活动的材料再与游戏相结合可以增进幼儿对科学活动的兴趣，而参与游戏的兴趣也会促使幼儿更认真地投入对活动材料的设计与制作中；游戏的加入增加了活动材料的用途，使其具有多样性。Play环节可检验活动是否成功。实验中每个步骤环环相扣，但如果对于幼儿的作品成果以成人式的方法来进行检验，幼儿无法感受活动的乐趣，实验失败则会致使幼儿产生挫败感进而影响幼儿园科学活动的进程。把检验过程转化为幼儿的游戏促进了活动进行。上述内容将幼儿制作的工具投放于不同活动领域中时，若幼儿制作的物品是失败的，将会在幼儿的游戏中以显性的方式呈现出来；如幼儿的锯子制作错误时，那么幼儿在下一次的制作活动中使用锯子时则无法使用。

二、DMP模式应用于幼儿园科学活动中的独特效果

1.提高幼儿园科学活动的有效性。

国际STEAM教育将“science”与“technology”一起提出，把科学与技术拿到统一层面，强调了科学与实践的共生关系。科学的严谨性来源于不断地创新与试误式实践，但在我国幼儿园科学活动中的教育方式却忽视了幼儿的操作，科学活动成为了“假科学”，教师直接向幼儿教授晦涩难懂的科学原理，使得幼儿对幼儿园科学活动丧失兴趣。通过DMP模式的三大步骤，激发幼儿对于科学活动的兴趣，并为幼儿提供动手操作的机会，引导幼儿在探究中学习，使得幼儿园中的科学活动有效进行，从“假科学”变成了“适宜幼儿身心发展的真科学”。

2.更准确实现我国幼儿园科学活动总目标。

在《指南》中明确提出了对于幼儿科学学习的要求，即应当激发幼儿对于科学探究的兴趣，培养儿童初步探究的能力，从而使儿童在探究中认识周围的事物。根据其所提出的对于学前儿童科学教育的七条“内容与要求”[王春燕,赵一仑.学前儿童科学教育.[M].北京:高等教育出版社.2010.10:129]，科学活动内容的选择范围分为了五大类，在“科学与技术”这一类别中，幼儿对于“技术”的经验性学习可以从DMP模式中的“Design”与“Make”步骤获得。科学本身是没有游戏性的，但游戏作为幼儿的天性，在教育环节中游戏是不可或缺的内容之一，因此，在DMP模式应用于科学活动中，会增加科学活动的游戏性，从而激发幼儿参与活动的兴趣，以达到我国幼儿园科学活动总目标。在DMP模式的“Play”步骤可以促进达成该目标。

3.促进幼儿思维能力与科学精神的发展。

根据皮亚杰认知发展理论来讲，幼儿园中3-6岁幼儿处于“前运算阶段”，如何使幼儿更好地过渡到下一阶段，则需要思维的不断提升。DMP模式中，幼儿通过第一步“Design”环节可以自由发挥想象，通过幼儿头脑中已存的图式、幼儿的生活经验以及所接受到的各种类型的知识，可以对所需的科学活动材料进行设计，以此来增强思维的活跃性，锻炼幼儿的思维能力。在“Make”环节，幼儿所设计的活动材料可能并非具有操作性与实施性，此时在教师的适时引导下，使幼儿建立起新的图式，使幼儿通过同化与顺应来建立起新的平衡状态，从而达到幼儿的可操作性制作；对于设计的重新修订促进了幼儿探究性思维能力的发展，使幼儿在获得中进行自我矫正，在失败或差距中不断探索正确方法。

幼儿不断探究的过程中，其对于一件事是否完成的耐力也会不断地得到发展，从而培养幼儿的科学精神。

4.为幼儿提供直接经验，增强幼儿的动手操作能力。

从全面发展的视角进行审视，幼儿教育倡导全面教育，即德、智、体、美、劳五方面的教育。劳动教育的不完整使得教育无法为幼儿提供整体性发展。根据幼儿动作的发展规律以及《指南》对幼儿动作发展的要求，3-6岁幼儿的抓握动作基本已经发展完善，因此在此时，应当通过练习来发展幼儿的手部精细动作来达到其手部动作的灵活协调目标。比如串珠、夹弹珠等都是以发展幼儿的手部精细动作为目的，以此来锻炼幼儿手部的小肌肉群，但常规教育中幼儿的大肌肉未得到锻炼。幼儿手臂以及手部大肌肉的锻炼可以通过DMP模式中的“make”过程来实现。在幼儿进行制作活动材料的过程中，幼儿对于材料的搬运、修改以及重组等过程都是对于幼儿手部大、小肌肉的锻炼；同时，具有真实性的体验使得幼儿能够获得更具持久性的直接性经验。

5.帮助幼儿在主动学习中达到深度学习。

幼儿好动的特征致使幼儿无法长时间集中精神去学习；教师为幼儿所传授的间接性经验不具备趣味性，幼儿丧失对课程的兴趣；幼儿具有个体差异性等多方面的原因使得幼儿在科学活动中无法达到深度学习状态。在德国，东部联邦州幼儿班级师生比例为1:12.3；西部联邦州幼儿园班级师生比为1:8.6，但却依然被认为应该低至1:7.5；而我国幼儿园班级师生比远超德国两部联邦州的最高比例。因此，要进行全面的个别指导对幼儿教师是难以实现的。而在DMP模式中，活动的游戏性使得幼儿能够在兴趣指引下进行主动学习；幼儿在活动中动手操作性强，幼儿注意力更加集中，获得直接经验的同时，幼儿的思维也跟随着活动进程，在“Design”、“Make”、“Play”环节中，幼儿进入了深度学习状态，这样的“真学习”状态，既培养了幼儿的自主学习能力，也促进了幼儿注意力的集中。

6.自我矫正性。

在DMP模式中，每一个步骤都是相互联系的，从“Design”到“Make”最后到“Play”这三个步骤是层层递进的。上一环节实施的正确性直接影响着下一环节能否顺利进行。

7.淡化教痕。

对于教育的觉醒使得教育者提出“以学生为主体”的观点。面对众多人口的情况下，如何充分发挥学生的主体性和教师的引导性成为了教育界的难题，集体教育作为我国的优势教育法，教痕明显是其最大的缺点。无论是安吉游戏还是利津幼儿园，都以游戏作为了教育的主要方式，让学生通过游戏发展自我，成为自己的老师；同时，国外的蒙台梭利教育模式中教具的“自我矫正性”也是通过对玩教具的设计来使幼儿自己在活动进程中发现是否正确，自我进行校正，成为自己的老师，从而淡化教痕，发挥幼儿的主体性。

DMP模式中合理融入了游戏方式，各步骤之间的连续性也使得该模式具有自我矫正性，幼儿的主体性得到了充分体现，从而淡化教痕，使幼儿在一个轻松、愉悦的环境氛围中得到适宜幼儿身心发展特征的进步。

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