如何培养学生的提问能力戴晨蓉

戴晨蓉

戴晨蓉

摘要：由于学生提问能力较弱，在此，本文结合笔者高一的教学实践，分别从学生心理、教师引导、问题情境的创设等方面提出了教师应如何帮助学生提问的策略。

关键词：学生提问能力；教学策略；生成性问题

《化学课程标准(实验稿)》在描述化学课程基本理念中提到：“使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力”。这就要求学生“敢于质疑，勤与思索”，并“在化学学习中，学会运用观察、实验、查阅资料等多种手段获取信息，并运用比较、分类、归纳、概括等方法对信息进行加工。”乍看一下，觉得对学生的要求很高，学生一下子很难达到，特别是高一学生。笔者也时常听见同事在抱怨“现在的学生既不会提问，也不会思考，都是小学和初中的教育把他们教‘死’了”，在言谈中流露出对学生的无奈。

为此，开学初，笔者在任教的三个高一班级(共142人)中作了调查，结果统计如下：

调查项目对化学不感兴趣没有提问习惯害怕教师批评或担心同学笑话不知如何提问教师没有留下问题的悬念人数统计344223439占比2%31%16%24%27%情况的确不容乐观。为改变这种状况，笔者在高一化学教学中做了一些尝试，希望通过教师有意识地努力，能培养学生的提问能力，进而促进学生化学学习。

一、从心理入手，让学生敢问

学生提出问题需要勇气，他们往往害怕所提问题过于简单招致教师或同学的耻笑，所以教师需在教学中建立和谐的师生关系，营造一个宽松而良好的质疑氛围。

案例1：苏教版普通高中课程标准实验教科书《化学1》第24页“活动与探究”：配制100ml0.100mol/LNa2CO3溶液

笔者事先找了一个漏水的容量瓶做配制实验，也未在学生面前进行容量瓶检漏，而是直接按照书上第24页的步骤进行到了摇匀的环节。倒置时学生很容易发现容量瓶瓶塞口附近漏水。马上就有学生当场指出：“老师，容量瓶漏水了！不能用。”教师回答：“谢谢！这个仪器原来不合格呀！老师也容易犯一些不该犯的错误，你们要时刻关注并及时指出，更可以对课堂中的任何环节或知识提出你们的疑问。这样我们才能共同进步。”很自然，学生就会思考“如何才能避免这种情况发生？”这就认识到“使用容量瓶必须要预先检漏”。

笔者反思：通过故意的失误环节，拉近了师生之间的关系，同时通过简单的实验过程，让学生体会到学习化学或操作实验并不难，只要自己有心、有胆，甚至都能协作教师完成教学环节，或者超越教师。另外，在教学实践中，需要十分注重从不同侧面对学生的问题予以肯定，比如对提出有一定深度问题的学生，要肯定“学得深才问得深”；对于提出有点偏的问题的学生，要肯定他提问题的角度新颖，思维具有扩散性和灵活性，等等。在教师的鼓励下，学生提问的积极性大大提高，当然也出现了一些难的问题，有些甚至通过查资料或者请教其他老师也解决不了的。每当此时，教师可以这样鼓励学生：“这个问题老师现在也解决不了，希望你好好努力，将来自己解决这个问题。到那时，请你将此题的答案教给老师。”这样，经过教师的多方鼓励，全面调动了学生提问的积极性，爱提问的学生自我效能感也得到了增强。

二、从引导入手，让学生能问

从本质上讲，学生的发问必定是有异样，可能偏离教师预先设计的教学内容。如果在课堂上有类似的生成性问题出现，教师一定要先肯定学生的表现，给予正面的评价，然后再正确引导，结合教学实际做好当场解答或课后单独分析的安排。

案例2：浙江省普通高中必修化学1实验手册第5页学生实验2：“从溴水中萃取溴”。学生实验后发现上层清液并未显无色。当时有学生提出问题“为什么试管中上层水溶液依然是黄色的？”

师问：黄色的是什么物质？

生答：溴单质。

师问：为什么还有溴单质在水层呢？

生答：是不是所加的四氯化碳还不够？

老师并不直接给答案，而是引导学生：你自己可以用实验试试看？！

于是该学生又向试管中添加了一些四氯化碳，经过充分振荡，静置，上层水溶液的颜色变浅了，又分别添加四氯化碳二次，重复萃取操作，可是在最后二次对比实验中，水层颜色变化基本没有，最后仍然显很淡的黄色。

生提出疑问：四氯化碳是不是不能将溴完全萃取呢？

教师依然不给出答案，反而抛出问题：若水层中存在溴单质，可以用什么方法检验？

学生思索后答道：可以用硝酸银检验水层中溴离子的存在，证明了溴单质与水反应的发生，间接就可以说明溴在水层中的存在。

通过实验发现淡黄色的沉淀出现了，这就说明溴的确在水层中少量存在。

学生质疑：是不是所有萃取剂都不能达到完全萃取的程度？

教师依然不给出答案，而是再借势引导：萃取的最后其实是在两溶剂中达到一个动态平衡。因为高一还未教动态平衡的知识，建议有兴趣的学生可以自习相关知识，不明白的内容可以和教师相互探讨。

事后该学生拿着《化学反应原理》的教科书向笔者问了许多关于平衡的内容，从他的身上笔者能看到“质疑——思考——探究”的学习历程。

笔者反思：教师应该有意识地保护学生的好奇心，给学生提供探索发现、尝试错误和猜想检验的机会。鼓励学生质疑，给学生提供表达自己的见解、思路和提出问题的机会。当生成性的问题出现时，要及时给予肯定、鼓励和表扬，不要担心预设性教学被破坏。只要合理地加以引导，就能使学生的问题意识产生并茁壮成长，渐渐地能以化学人的眼光观察周围的世界,捕捉“问”的契机。

三、从情境入手，让学生乐问

《化学课程标准》中指出：“化学教学要紧密联系学生的生活环境，从学生的经验和已有知识出发，创设有助于学生自主学习、合作交流的情境”。教师应想方设法，设置各种情景，激发学生提出问题。引导学生探究的问题有三种：一是学生根据教师、教材或其它途径给出的问题进行探究；二是学生从所提供的问题中得到启发而提出的新问题；三是学生自己提出问题。毫无疑问，学生对自己发现并提出的问题最有兴趣、最有动力去深入探究。教师的指导工作，重点应该放在设计让学生发现并提出问题的情景上，应着力于培养学生发现问题的能力。

案例3：钠和水或酸溶液的反应，本质上都是+1价的氢元素被还原到零价的氢气，它们均显氧化性。当钠放入到硫酸铜溶液中又发生什么反应呢？

学生1答：和水反应。

学生2答：和铜离子反应。

师问：你们的依据是什么？

学生1答：因为水分子比铜离子的量多，钠有更多的机会与水反应。

学生2答：因为铜离子的氧化性比水的氢离子氧化性强，当一种还原剂同时遇到不同氧化剂的时候，就应该是强的氧化剂先反应。如同溴离子碘离子混合溶液与氯气反应一般。

师：怎么证明？

学生异口同声答：实验证明。

而演示实验的现象证明钠没有和铜发生反应（无红色固体生成）。

学生2困惑不解，高声提问“为什么氧化性弱的水却优先于铜离子参加反应呢？”

师答：我们寻求答案的途径有多种，除了实验方法，我们还可以查找资料。

通过提供给他一些专业化学书籍和网络资源，还布置给他一个任务。要求他将找到的原因向全班同学讲解。

几天后的化学课单独留出时间让学生2为全班做解释，同学反响很好，特别是学生2学习化学的兴趣更浓了。

笔者反思：教师通过情境的创设，让学生模仿并体验科学发现的历程“提出猜想——实验验证——理论分析”。让学生明白获得知识的途径可以来自于直接经验(实验)也可以来自于间接经验(别人的经验总结)。此外，从情感价值观的角度也让学生明白：真理的获得都不是一帆风顺的，科学的进步蕴藏着无数科学家的辛勤汗水。

在化学教学中，教师的角色要从“提问者”向“被提问者”转变，要让学生真正成为发现问题的主体、提出问题的主体、解决问题的主体，逐步培养学生的创新能力。实践证明，只要启发得当，让学生自己发现问题比教师主观设计问题，更能激发学生学习的主动性和积极性，更重要的是从根本上改变学生等待教师传授知识，消除学生学习上的依赖心理，使学生成为主动探索者，让学习的潜力充分挖掘出来。

参考文献：

[1]教育部.化学课程标准(实验稿)[S].北京：人民教育出版社,2003.

[2]王祖浩.普通高中课程标准实验教科书?化学1[M].南京：江苏教育出版社，2011.

[3]浙江省教育厅教研室编写.普通高中新课程化学实验手册[M].杭州：浙江科学技术出版社，2007.

作者单位：浙江省奉化高级中学

邮政编码：315500