敲锅与明理

林晓雅

林晓雅浙江省云和县实验小学323600

一、教材分析

在一次教研活动中我执教了除数是一位数除法。它是北师大版小学数学教材三年级上册第六单元第一课时的内容，目的是让学生探索并掌握计算两（三）位数除以一位数商是两（三）位数的方法，能正确进行计算。之前，学生已经学过两位数除以一位数的口算和整十、整百、整千数除以一位数的口算。

这是一节典型的计算课，怎样才能让计算课上得扎实、生动有趣呢？我陷入了沉思……估算与精算结合、口算与笔算结合、学与用结合、讲与练结合。面对着这么多的教学内容和教学理念，我都难以割舍，总觉得舍谁都不是、都不行，可一节课只有40分中，不可能面面俱到，必须有割舍、有主次。

二、尝试教学

经过思考，对教材进行横向处理，决定第一节课教两个例题，即两位数除以一位数，包括十位除完的和十位除不完的；第二节课教三位数除以一位数，包括百位除完的和百位除不完的；第三节课学与用结合，解决实际问题。有了这样的思路，我进行了第一次尝试，试教第一课时，利用分小棒充分展示分的过程，来帮助学生把算理与竖式建立联系，理解竖式的意义。然而这样的设计只是教师的“一厢情愿”。由于要上两个例题，教完例题一“48&pide;2”之后没有练习，学生没有对竖式的正确写法巩固，匆匆忙忙赶着上例题二“48&pide;3”，结果十位有余数和十位没余数的竖式混为一谈。教师艰难地牵着学生走完一节课，当教师放开手，学生什么也不会。第一次尝试以失败告终。

三、对比教材，反思教学

看似简单的计算课为什么上起来这么难呢？教学设计不够合理？小组操作不够充分？教师引导不当？高估了学生的学习基础？一连串的问题又一次冲击着我的头脑，让我不得不重新审视教材。

我不禁想：应该静下心来好好的钻研教材和学生。我发现第一次的尝试高估了学生的学习能力，对教材的处理不够到位。于是，我学着老教材的样子对教材进行了纵向处理：第一节课教两、三位数除以一位数（十位、百位除的完）的，第二节课教两、三位数除以一位数（十位、百位除不完）的，第三节课学与用结合，解决实际问题。这样处理教材的好处是每节课知识点少，练习时间充裕且有针对性。

四、再次对比，再次反思

于是我又一次试教，先利用小棒操作学习“48&pide;2”的笔算竖式，再利用知识的正迁移学习“369&pide;3”这样三位数除以一位数的笔算竖式。这样安排教学效果比第一次要好一些，学生的练习量有所增加。但是又出现了一个新的问题，48&pide;2的笔算竖式可以写成如下两种：

2424

248248

48

84

84

00

从分实物的过程看，这两个竖式完全正确，为什么一定要从高位除起呢？其实，从个位除起时有它的弊端的，如果数字变大，这样的算法是不方便的，那怎样才能让学生明白，“输”得心服口服呢？经验告诉我，这是一个棘手的问题。我再次反思：这样处理教材合理吗？新教材为什么要把两个例题安排在前面呢？我想这样的安排肯定有它的意图。

课堂生成资源正是学生原始思维过程赤裸裸暴露的产物，教师可以从中发现问题，有针对性地实施教学。既然学生已经认可了这两种竖式的写法，而且两种写法对于本题也是合理的，那怎样才能合理纠正错误的写法，而不要老师生拉硬拽呢?我又想到第一次的设计方案：把两个例题连在一起教学，所不同的是，当在教“48&pide;2”出现上述两种写法时，不是教师强制性地告诉学生哪个是对、哪个是错，而是用“48&pide;3”去否定它。利用分实物小棒加强算法的理解，“8&pide;3”是有余数的，学生在分的过程中会产生认知冲突，发现从个位除起有时是很麻烦的，从而在心底里认可“从高位除起”。于是我进行了第三次教学实践。事实告诉我“老师告诉”和亲自体验所产生的效果是无法比拟的，课堂教学收到了很好的效果。

五、启示

1.在对比中处理教材能提高课堂效率。新课程刚实施时,认为新课程什么东西都是好的，老教材什么东西都是不好的，一时间，“填鸭式教学”、“题海战术”……所有不好的帽子都戴在了老教材头上。事实告诉我们，新老教材各有利弊，各有所长。新教材设计尊重学生的认知规律，体现以学生为主体，体现数学来源于生活，注重学生能力的培养；而老教材编排严谨，课时划分精细，注重学生技能的培养。所以，教师在备课时要对比教材，在对比中取长补短，优化我们的教学设计，让新老教材成为有效课堂的左膀右臂。

2.计算教学要明理清源。作为数学的科学是讲逻辑、重推理的，作为教育的数学应当为学生积累说理的经验，培养学生明理清源的意识。练习要明理，不讲理的训练会让大脑记忆和承载太多的东西。新教材要学生明理，老教材要学生“敲锅”，案例中的第三次教学设计就是让学生既明理又“敲锅”，学生知道“敲打铁锅”起作用的真正原因。所以受到了事半功倍的教学效果。