如何让“错误资源”价值最大化

沈艳茹

内容提要:本文针对评优课或观摩课中，老师用语言搪塞学生出现的错误，学生在做题时经历了“错了改，改了还错”的千锤百炼，面对这种见错不思、不醒、不悟的行为，反思我们的教学，如何发挥错误资源的优势，使其价值最大化，这样我们的教学才会因为错误而呈现魅力，因为有了错误，师生才更显灵性和个性。

主 题词：突破难点 强化认识 拓展思维 促进成长

新的课程改革在如火如荼的进行，时下，当我们在评优课、观摩课中看到因学生的异议、错误见解而被老师用“坐下！你再好好的想一想？等语言搪塞时;当学生经历了“错了改，改了还错”的千锤百炼时，我们不禁黯然。这种遮掩错误的掩饰课，或者是没有错误的表演课，以及这种见错不思、不醒、不悟的行为，本身就是一种错误。每个学生都有自己独特的生活背景，不同的人对同一事物思考的角度也不尽相同。作为教师，我们应有效的利用错误资源，使其价值最大化，这样我们的教学才会因为错误而呈现魅力。对此，谈谈在实践中的点滴体会。

一、捕捉生成性错误---突破难点

课堂上的错误是极具课程意义的课堂动态资源。正常的课堂是因“产生错误---发现错误---探究错误---利用错误”的良性循环而充满活力。课堂教学中，我们要及时捕捉学生出现的错误，巧妙的挖掘错误背后所隐含的教学价值，以错例为突破口，引领学生从错中求知，将会有效地突破教学难点。

比如：在讲《分数的初步认识》一课时，有这样一个问题,如图： 请大家用阴影表示这个等边三角形的 。根据学生原有的认知结构，我先让学生用手中的学具折一折、画一画、圈一圈，并把表示出的这个等边三角形的 用阴影表示出来，大部分学生都能根据已有的知识正确的表示出这个等边三角形的 ，但我发现有两个学生这样表示等边三角形的 时，如图： ，我及时抓住这个契机，巧妙以错例为突破口，让大家一起辨析这个阴影部分表示的是不是这个等边三角形的 。

生：这个阴影部分表示的不是这个等边三角形的一半。

生：要想表示出这个等边三角形的 ，必须得平均分成两份。师：到底怎样才能表示这个等边三角形的 呢？

生：同学们立刻用对折的方法(画高的方法)表示 ，如图：

接下来，我将错就错，既然这个阴影部分表示的不是这个等边三角形 ，谁知道阴影部分表示的是这个图形的多少呢？

生：老师，要想知道阴影部分表示的是多少必须先平均分。

生：按照他的分法可以继续平均分成这样的4份 ，这个阴影部分表示的就应该是这个等边三角形的 。师：如果想表示出这个图形的 怎样做？ 同学们异口同声地说：“平均分”。在这样错例的辨析中巧妙的突破了教学的难点。

有时教学中一些旁逸斜出的不顺，反而会给课堂注入新的活力，使学生茅塞顿开。通过这个细节的捕捉，我深切的感受到，孩子的思想是灵动的，我们若看到学生的错误答案就急着去否定，学生后面的灵动无疑就会被掩盖；及时地对“错误资源”进行捕捉，使学生在驳与立中思维得到提升，并突破了教学的重难点。

二、诱发预设性错误—强化认识

新课改带来的一大变化就是学习方式的改变，从唯一的答案中跳出来。鉴于此变化，教师们不应再给学生捆绑手脚，而是要让他们自由地跳。学生是不成熟的个体，教师要以科学的态度对待学生在学习中可能出现的各种错误，要以发展的角度发现和理解这些错误在某一方面的价值，从而弄清出现错误的原因以及如何利用这些有理由的错误,促使学生的思维更具严谨性。

【案例】：在教学《三角形的面积》时，出示下面这样一道题：一块长5分米，宽4分米的长方形红绸布，能裁剪出多少个两条直角边分别长1分米的等腰直角三角形小旗？

大部分学生立刻就说出了答案：（5×4）÷(1×1÷2)=40(个)。

教师并没有到此结束，又问：如果裁剪成两条直角边分别长2分米的等腰直角三角形小旗，最多能裁剪多少个呢？

许多学生理直气壮地说：这有何难，不就是用(5×4)÷(2×2÷2)=10(个)嘛！学生中计了却全然不知。

接着，我要求学生在纸上画出草图验证并标上长度，很快有学生出声了：10个不对呀！只能是8个。教师笑着表示肯定。这是怎么回事呢？学生感慨地说：“看来考虑问题一定结合实际，要严谨”。学生运用画图的方法进行验证，又对这种实际问题有了更深的认识。

在数学教学中，教师向学生讲授的知识和解题方法当然应该绝对可靠，可是在教学过程中的某些环节，教师巧妙地设计一些陷阱，诱使学生失误出错，再利用这些契机实现既定的教学目标，往往能收到意想不到的教学效果。

三、反思典型性错误—促进成长

新课标思想指导下，学生的错误作为一种资源不仅能为学生学业上的发展提供帮助，同时也能很大程度的促进教师教学艺术水平的不断提高。面对孩子的错误，我们若能从自我教学的角度出发去反思去改进，它将会成为教师专业成长的宝贵资料。

比如：在教学分百应用题时，针对这道题：李庄今年种小麦242公顷，比去年增加了10%，去年种小麦多少公顷？全班多一半的同学都做错了，正确率仅为29%。我有些愕然，这种类型题已经讲过好几遍，为什么还错？

我认真地和学生一起搜集、分析错例，发现主要有以下两种情况：

一种是 ，另一种是 ，通过调研知道造成学生理解错误的主要原因有以下几个方面：

学生方面：

1.第一种做法是受思维定势的影响，学生认为单位“1”的量应当是多的，分量应当是少的，求多的应当用乘法。

2.第一种做法中学生认为增加的10%是今年的10%，没理解10%的真正含义。

3.第二种做法是因为死记老师交给的解题模式，求单位“1”用除法，求分量用乘法。而孩子的潜意识里认为除数就要减去,没有真正理解分百应用题的解题思路。

教师方面：

看到学生出现的错误,我也进行了反思,我认为问题出在自己把格式化的结论作为分析问题的落脚点，即单位“1”的量×分率=部分量，对应的量÷对应的率=单位“1”的量。

而且为了帮助孩子准确找到单位“1”，我绞尽脑汁想办法，找关键句，抓关键词，画批，告诉孩子见到“占”谁、“是”谁的，谁就是单位“1”。还教给学生采取就近原则:即把分数或百分数前面靠的最近的那个量看作单位“1”；

编顺口溜：单位“1”若已知，就用乘，未知则用除等等，致使学困生死套公式，好学生概念模糊，不知所云。

根据调研我改进了教学方法，孩子们的正确率也提高到了78.8%。

其实作为教师，应及时地发现师生教学中存在的隔阂，深入了解学生做错的原因，有针对性地改善自己的教学方法，而不是钳制学生的思维，我们的课堂教学应是在引导学生去探索、发现、交流和归纳的过程中，拓展学生的知识领域和思维空间，使不同层次的学生学有所获，智能得到开发，使他们真正成为知识获取过程中的主动参与者，而不是被动的接受者。

总之，在新的课程改革中，教师若能慧眼识真金，让学生充分展示思维过程，显露错误中的“闪光点”，给予肯定和欣赏，引导学生对自己的思维过程作出修正，那么“错误”也可以变成宝贵的教学资源。课堂因为有了错误，才更显生机和活力，在对错误的辨析、运用、反思中使师生共同提升。