体验式学习：创建有深度的学习经历

任涓娣,王一玮

“儿童模拟博物馆”项目（以下简称“模博”项目）属于场馆学习中的模拟自建的一种实践形式，意在校园内构建一处适切儿童体验、儿童发展的场所。模拟博物馆是师生共同开发、共同参与、共同建构的一个物型空间。学生是场馆建设的主人。通过围绕某一事物或某一现象，学习者进行深度的考察探究、设计制作、体验感悟，把自己的发现和收集的材料布置成一个主题博物馆。建馆过程即是活动过程，馆中的每一项内容即是学习者的活动成果。

一、体验式学习在“模博”项目中的运用

《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出：课程开发面向学生的个体生活和社会生活，使学生获得关于自我、社会、自然的真实体验，避免仅从学科知识体系出发进行活动设计。“模博”项目就是打破学科课程与活动课程、课堂教学与生产劳动之间的边界，让孩子回归到真实的情境中去体验。

“模博”项目的每个阶段都与体验式学习密不可分，粗浅地可以梳理为兴趣体验、通感体验、职业体验、成就体验。这几种学习方式相辅相成，不能孤立地看待各个体验环节。它们随着活动项目的递进式开展融合运用，并不呈单线独立分割。

二、多种体验指向儿童核心素养

1.体验遵循学生兴趣

好学不如乐学，兴趣是学生学习的强大动力。综合实践活动应以“乐学善学”这一核心素养作为教学实践的突破点。兴趣体验在“模博”项目中作为一种学习方式加以研究与实践，正是基于此理念。

听过很多“模博”项目的课堂，教师都会遵循学习者兴趣的发生发展。如“十碗头”博物馆的学生们根据自己喜爱的食谱认领一道菜，而不是教师一刀切地布置体验任务。“指纹博物馆”活动起始，通过让学生指纹拓印的体验，激发学习兴趣……像这些体验式教学，我们定义为兴趣体验。

2.审美需要通感体验

“审美情趣”是“人文底蕴”板块的三个表现要素之一。“模博”项目的实施过程，就在潜移默化地培养学生的审美情趣。其中，正需要运用通感体验来达成创意物化的目的。

通感体验，是一种审美体验。捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中早已提及：“一切知识都是从感官开始的。”所谓通感体验的运用，即学生在实践活动中，通过视觉、听觉、嗅觉、触觉等多种感觉相互作用，让其产生更加丰富的意象。由于学生个体生活积累不同，感官功能的差异，各自生成的意象会带有个性化的色彩，从而达成审美的个性化体验。

3.“模博”发挥职体优势

近年来，儿童职业体验活动在我国悄然兴起。职业体验馆是为儿童提供高仿真设施道具和模拟场地，通过专业老师的指导，在不同职业体验主题店中扮演各行业角色。这类职业体验馆的优势是活动项目集中，可以在一天中体验多种职业角色。但是，它的弊端是娱乐性过于明显，削弱了体验馆的教育作用。很多家长认为，“体验馆就是小孩儿玩的地方”，“跟儿童游乐场差不多”，“是个儿童的娱乐场所”。也有家长这样描述：“回家问孩子在体验馆做了什么？很多很多。什么内容啊？不记得了。”……这样就失去职业体验的意义了。

职业体验作为一种体验式学习，其目的并不是简单地让学生参与生产劳动、学习生产技术，也不是走马观花地体验各种职业角色，而是让学生在亲身经历和直接参与职业活动的过程中，获得真切的职业认识与情感体悟，形成深刻的职业理解。我们需要将职业的内涵与精神传递给孩子。所以，打造场馆的教育性才是在中国教育体制下的可持续发展之路。

三、构建基于“模博”项目的体验式学习模式

体验式学习是真实的体验，带着研究问题和方案到问题或课题所在的现实情境或现场，进行观察、访谈、实验、操作、记录等探究和体验工作。如果说创设虚拟情境是给学生的一种态度体验，那么“模博”项目引导学生走进真实情境，则是一种实实在在的操作体验。

基于柯林·比尔德在《体验式学习的力量》中阐述的六个学习发展的实用问题，综合实践活动的体验式学习模式可以从以下6个要素去构建实施。

图 2   体验式学习模式的6要素

1.体验式学习注重内化操作经验

体验式学习是一种以学习者为中心的学习方式，通过对行为进行思考、反思的学习。正如杜威把体验解释为“行动和思考之间相互联系的过程”。体验学习的过程应是建构的过程，它不仅是用“手”学习，也是用“脑”去学习，更是用“心”去学习。很多人对体验式学习还存在以偏概全的误解，仅注重学习过程中的动手实践，甚至说不读书本就是体验式学习，所以才会让孩子和家长们有一种“体验馆是娱乐场所”的感受。综合实践活动的体验式学习并不是让学生处于一种被安排好的系列活动，然后“过家家”式的体验，而是在活动过程中学习者极有可能遇到一些不可预料的生成活动，又必须马上运用所学知识和技能进行思考，作出反应，加以解决。在引导学生体验时，只有让学习者从外在环境和内在心境相融合，这样的体验过程才能让学习真正发生。

体验式学习的开展需要通过实践与反思的结合才能获得期望的知识、技能和态度。内化对于体验式学习的影响是非常重要的，通过反思总结、自我建模，起到体验式学习的真正价值。综合实践活动中一般有同步式反思（活动中）和回顾式反思（活动后）。对于儿童来说，其实很大部分反思需要学习者通过刻意的思考和联系来实现。比如活动中教师的实时点拨进行同步式反思，活动结束后的成果梳理

、日志、评价等形式进行回顾式反思。体验活动如果没有写实记录和及时反思，这种形式就只是活动而不能称之为教育。正如职业体验这种活动形式，不仅是将一种职业形式传递给学习者，只有真正将职业的内涵与精神传递给他们，这才是有意义的体验活动。而这些教育意义都需要学习者在实践中感悟，在反思中内化。

2.体验活动需要考虑个体差异

即使一个很成功的学习方式、活动案例，在不同环境下，针对不同的学习群体，活动体验的反应和效果也可能出现很大的不同。从柯林·比尔德对“体验式学习”的定义中不难发现，过往经验和知识在整个体验式学习中起着至关重要的作用。

在研究“模博”项目过程中，体验内容的因地制宜特征很显而易见。比如像“多肉植物博物馆”项目在本校开发前，学生已经有了参观多肉大棚的经历，有了这种认知经验的基础，所以在后期的体验活动中学习者能全身心投入。但是同样拿这个主题活动到其他两所学校施教时，学生的体验反应就明显弱于前者。

3.活动过程关注学习者的情绪投入

在体验中获得的经验，不只是通过认知获得的知识性内容，更多的是学习者个体投入整个身心，在多种心理因素的相互作用下获得情感、态度、价值观乃至人的素质与精神。在活动过程中，教师更多的需要去关注学习者的情绪投入，可以从情感亲历、全面投入、自主能动等多方面观察学生的学习状态。学生参与体验活动所表现出来的情感有正负两面，教师应当培养学习者积极情绪，增强对自己情绪的掌控能力。充分发挥学习者的主观能动性，积极主动地参与体验活动，这样从中获得的感受与体验都是真实、有深度的。

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