聚焦评价量表  实现自评互改

黄苑芳

摘要：中年段的习作教师都全批全改，可是高耗低效。聚焦习作评价量表，让学生自主修改，互评互改，推动了中年段习作教学改革，提高了学生习作兴趣、习作信心，提升了学生写作水平，也能促进习作教学评价方式的多元化。

关键词：习作评价量表   赏评互改   自主修改   共读共赏 

“哎，才得B！”我班一名学生拿到刚发回的作文本，看了一眼分数就塞进了抽屉。看到这一幕，我的心不禁揪了一下，那可是我费尽心思精批细改的习作呀，学生怎么可以……该如何评价中年级学生的习作，我陷入了沉思…… 

为了更好地开展研究，对我校中年级的语文老师进行了一次问卷调查，结合调查所得的数据，本人有几点想法：

一、理念先行，深化课程教学改革

调查数据显示：教师认为全批全改的方法，对培养学生习作能力很有作用的只有9.8%；认为习作的评语对学生再次修改习作没多大作用的占80.4%；认为学生看了教师的评语，会主动修改仅有20.4%；每次发回批改好的习作，学生更为关心的是教师评的等级占86%；教师全批全改学生习作每次大概要用4小时的占72%，用时5小时的也有15%。调查所得数据表明：我们中年段语文老师，耗时费力精批细改学生的习作，对提高其习作水平的作用甚微。这种实际情况，其实很多语文教师都心知肚明，为什么我们还坚持着做这无用功呢？通过问卷了解到问卷中就有70%的老师不相信中年段学生能修改或评价其同伴的习作。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》第三学段也提出：修改自己的习作，并主动与他人交换修改。虽然第二学段没有提出“主动与他人交换修改”，但是纵观部编版中年段教材的单元习作，不难发现“学生之间交换习作、互相评价、把习作读给同学听、互换习作……”这些字眼。所以，我们传统的缺乏学生主动参与，由教师全批全改的习作评价模式，已经是与课改背道而驰了。学生的潜能是无穷的，从中年段开始让学生尝试互相评价同伴的作文，让习作的评价对象从单一到多元，有助于提高学生的写作兴趣，从而使习作评改真正成为引导学生提高写作水平的阶梯。在中年段的习作教学中，教师可以通过习作评价量表达到这一目的。

二、有依有据，制定习作评价量表

习作评价量表是学生评价与修改习作的依据，极具有灵活性。评价量表不但与写作要求、单元的训练重点有关，还与本班学生的学情息息相关。

（一）依据教材写作要求，制定习作评价量表

中年段教材，习作题目都会给学生提出具体的写作要求，写作要求既是学生写作时的要求也是评价习作的要求。通常把写作的要求作为习作评价量表的主要内容。如：三年级下册第二单元，“把自己看到的、想到的写清楚。”四年级下册第六单元，“学习过程中遇到了那些困难？是怎么克服的？”是习作题目的写作要求，也是习作评价量表中重要的评价指标。

（二）整合单元训练重点，补充习作评价量表

单元语文要素体现在习作要求中的为数不少，我们应鼓励学生把在单元学习中学到的知识或者写作技巧运用到习作上，单元要素也是制定习作评价量表的关键依据。如：三年级上册第六单元，其中一个语文要素是“借助关键语句理解一段话的意思。”在单元习作中即提到“写的时候，试着运用从课文中学到的方法，围绕一个意思写。”因而该单元的习作评价量表，也要把关键句这一内容纳入为评价量表的指标，作为评价量表的有效补充。

（三）综合学生各方学情，梳理习作评价量表

在三年级写作起步阶段，要注意培养学生的习作兴趣，同时学生在这阶段也很容易用错同音字，用错标点，甚至是词不达意……所以，三年级的习作评价量表中，“不写错别字、正确使用标点……”这些字眼常常出现在习作评价量表中，此阶段评价的标准可以稍微降低一点。而到了四年级尤其是四年级下学期，对学生习作的要求就相对高一点了，“题材新颖、分段合理……”就成了习作评价量表中常出现的字眼。

三、赏评互改，巧用习作评价量表

赏评互改的基本环节为“自主修改——共读共赏”，聚焦习作评价量表，改变原来学生写，教师改的单一评改方式，变为习作不仅是师生之间的对话，还包括学生与学生、学生与文本、学生和自我的对话，引导学生在互评中逐步提高修改习作的能力，培养良好的习作修改习惯。

（一）赏评互改，赏是评价前提

我们把习作评价的权利归还给学生，但是如果他们拿着显微镜处处寻找同伴习作的毛病，而忽略欣赏习作中的亮点，这样来自同伴的打击同样也会让三年级的学生失去写作的兴趣，甚至会影响同学之间的感情。

赏批互改贵在“赏”，学生懂得欣赏，是赏批互改的前提条件，没有了赏，互改就失去意义了。故此，在习作赏评中要充分利用每一次互改习作的时机，提醒学生带上放大镜，寻找习作中的闪光点，哪怕是一个用对的标点，一个好词，半个佳句……都要懂得去发现去欣赏。如此往来，让学树立欣赏他人习作的观念，养成欣赏他人习作的习惯。

学生有了“赏”念，还得有“赏”法，“赏”法主要包括批和改的方法：首先，批是指学生在互评同伴习作时，对出现的问题加以评定和分析，也就是通常我们所说的评语。在给习作写评语的时候，要求坚持先扬后抑原则，用一句话肯定同伴的习作，再用一句话提出建议。我给他们这样的提示：“你的习作（好的地方），假如（建议）就更加好了！”其次，改是指学生在批改习作时对字词、标点、句子，用上他们所学的修改符号进行修改。如：用“-----”标出好词，用“~~~~”标出优美句、段，用“

”“”“ ”等符号修改句子。              

（二）巧用量表，引导修改升格

一是自主修改，自我欣赏。在“自主修改”环节，学生采用的是“一读再读，一改再改法”：一读一改，学生大声朗读习作，欣赏自己独特之处，发现有明显错误的字、词、句和标点符号，自行修改；再读再改，一边默读习作，一边根据习作评价量表，学生对自己的习作进行修改。

二是共读共赏，取长补短。叶圣陶先生曾说:“学生的习作，教师修改不如学生自己修改。学生个人修改不如共同修改。”由于每一个学生都是独特的个体，他们之间存在差异，我们在尊重差异的同时，有机地将差异转化为有效的资源。组织学生开展互评，一般采用的是四人小组互评。组员依据习作评价量表，组内共议优点和不足，最后由主评人写评语、打星级。写作有困难的学生，在这个过程中有更多的机会阅读其他同学们的习作，听取别人提出的修改建议。

三是教师引路，效果更优。中年段对于修改评价同伴的习作是一片空白的。如果贸然让他们动笔批改确实比较困难，或许还会出现畏难情绪，批改的效果也不会理想，因而我们不能急于求成。课前，老师要找好典型的文章，与学生共同批改一篇文章开始，让他们知道老师是怎么改的。经过几次试水，再逐步放手让他们自己批改，这对于三年级来说非常必要。

从学生层面来说，以评价量表为支架，聚焦了习作的核心问题，使学生十分明确自己作品的优缺点，有针对性地进行自主修改；从教师层面来说，教师基于学生的学情、习作内容来设计量表的评价标准，每次都聚焦典型问题避免传统讲评的泛化；从语文课程的层面来说，也能够促进评价方式的多元化，促进习作教学和语文课程的发展。所以，聚焦习作评价量表，让中年段学生自评互改变得切实可行。

参考文献：

【1】宋运来.《全批全改作文的困境与突围》【DB/OL】.2016月3月

【2】任敏.《作文自能评改：指向核心素养的增值评价》【DB/OL】.2023年12月5日

【3】何培培.《有“法”可依，有“法”可改——浅析量表评价在写作指导过程中的运用》【DB/OL】.2021年8月3日

【4】中华人民共和国教育部.《义务教育语文课程标准（2022年版)》【M】.北京师范大学出版社，2022年4月