关于义务教育课程标准（2022年版）学业质量标准的实践探讨——以《语文课程标准》为例

曹小平

广汉市广汉中学钟声学校618300

今年，教育部制定了新的《义务教育课程标准》，该标准紧跟时代需求，对比上版有了明显的变化，对教学实践指导意义重大。

一、两版《课程标准》的最大不同

新版《课程标准》的前言告诉我们，本版最大的变化，是“研制了学业质量标准”，其他的诸如培养目标、课程设置、实施要求、内容结构等等，仅使用了“完善了、优化了、增强了”等词汇，唯独对学业质量标准，使用了“研制了”，这说明在上版《课程标准》中，是没有对学业质量有相关描述的。

上版《课程标准》只有阶段性目标和实践建议，但没有明确的评价标准，学生到底对课程掌握得怎么样，教师心里没有底，学生心中更没有底。新版《课程标准》将学业质量描述按学段清晰展现，如乌云中一抹阳光，照亮教学的方向。

二、“学业质量标准”在教学实施中的重要性

上版的“教学建议”使用了近3500字的大量篇幅，既想说清怎样教，又想表达出教出的学生应达到什么状态，结果两头不讨好。新版《课程标准》避免了这种状况，“教学建议”写得很简单，既没有具体说该怎么教，更没有提到应该教成怎么样，只是高屋建瓴提出一些构想，极大地自由度让教师易于发挥。

“怎样教”，这不是《课程标准》应该告诉教师的，教师的教学技能是走上教室岗位前的知识储备和走上教室岗位后的实践经验的完美融合，一本《课程标准》小册子做不到这一点。但是，“教得怎么样”，给学生、给自己、给学校、给社会交出怎样的答卷，《课程标准》第五部分的“学业质量描述”就讲得很清楚。

对比上版《课程标准》第三部分的“教学建议”的具体建议，会发现新版《课程标准》的“学业质量描述”的五段描述，几乎就是上版《课程标准》的教学建议的六点具体建议的教学成果。

上版《课程标准》从“字词拼音”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合”、“语法修辞”等六个方面给出教学建议，而在新版《课程标准》中，则是从“字词拼音”、“阅读”、“写作”、“口语交际”、“综合”等五个方面给出了教学效果，即“学业质量标准”。新版没有提及专门“语法修辞”，因为语法修辞已经融入以上五个方面，每个方面都离不开，单独拿出来说显得多此一举。语文，就是应该这样简洁明了，多一分就拖沓。

这样的改动，目的性很强，就是要明确语文教学的目的性：要把学生的语文水平教成什么样子。

上版《课程标准》告诉教师要教些什么，但教成什么样没有量化，面对这样的课程标准，很多一线教师犹如无头苍蝇，浑身解数都往学生身上使，但成效不高。新版《课程标准》抛弃教法，只说结果，倒逼教师自己想办法，这对促进教师教学研究意义非凡。

三、“学业质量标准”的实践运用

新版《课程标准》已经颁布，新的教学思潮即将来临。如何在最短时间吃透和实践新标准，考验着所有一线教师。

（一）转变思想，变依方案教学为自己主动寻方案

伴随每届的教材，都有相应的教学参考书，再结合以往的《课程标准》，机械的教法就产生了。然而新版《课程标准》给我们的教师带来了挑战，因为新标准明确提出了“学业质量”，而且对“学业质量”的评价具有一定操作性。

如7至9年级段的“学业质量描述”，有这样一句话，“在讨论问题过程中，能积极发表自己的看法，做到有中心，有依据，有条理”，当中至少提到了两个方面四个小点的评价标准，一是“能积极发表自己的看法”，二是发表的看法要“有中心，有依据，有条理”。教师只需要创造一个“讨论问题”的环境，剩下的就交给学生自己发挥。教师做好课堂记录，对每个学生进行量化评分。

（二）多思多学，提升自身观人识人水平

语文不像数学，数学大多有唯一的答案，而语文的表述更为灵活，因此，教师的主观评价很重要。尤其在新版《课程标准》的指导下，重在结果评价，而不像上一版注重教学过程。过程重不重要？很重要，但是离开结果，义务教育阶段的教学就没有意义。在这种指导思想下，对教师本身的素质要求就提出了更高的要求。

如前例，判断学生能否“积极发表自己的看法”很容易，但学生的看法是否“有中心，有依据，有条理”，则需要教师向学生及时反馈、点评，同时提出指导性建议。如果一个教师连自己都不能够做到“有中心，有依据，有条理”，如何指导学生？所以，新版“学业质量”标准不光是对学生提出的标准，更是对教师提出的标准，因为，在新版“学业质量”评价体系中，师生的即时互动将更为频繁。

（三）大胆尝试，丰富创新多种学业质量评价方式

笔者和一些教师探讨，对于“学业质量描述”，也就是 “教学效果”，到底怎么评判？教师们的普遍反映是“通过考试呗”。这不是新版《课程标准》制定的目的，如果考试能解决一切，那么，所谓的课程标准制定出来有什么用？

师者，传道授业解惑也。重点仍然在教师，只有一线教师们的不懈努力，不断创新，才能将教学宗旨完美贯彻。比如课堂讨论，我们很多课文都可以引入课堂讨论，大多数时候，教师会这样说：

“请同学们就某某发表自己看法、提出自己的意见，”然后抽几个同学说一说，教师会说“某某讲得很好。现在我公布答案……”

我们依然以“讨论问题”为例，“在讨论问题过程中能积极发表自己的看法，做到有中心、有根据、有条理；能耐心专注地倾听、复述、转述完整准确，要点突出；能就适当的话题做即席讲话和有准备的演讲，有自己的观点，有一定说服力。”

因此，我们抽A同学“发表自己的看法”，让B同学“转述”A同学的“要点”，请C同学对该观点做“即席讲话”，并加入“自己的观点”，向D同学问C同学的观点是否有“说服力”，同时阐明理由。这样做课堂设计和评价设计，就不死板了，也对新版《课程设计》做到了完美契合。

四、与新版“学业质量描述”配套的“课程评价”仍需进一步改进

诚如前述，“学业质量描述”是我们的教学成果和义务教育阶段的根本目的，但如何有效地知道我们的教育是否达成这个目标，在手段上仍显薄弱。

在现阶段教学实践和社会反馈中，“学业水平考试”的重视程度是显而易见的，“过程性评价”往往被忽略。虽然新版《课程标准》在过程性评价建议中提到“课堂关键表现”、“典型作业”、“阶段性测试”，但本质上仍然是指导性意见，没有实施细则和量化标准。

对广大的教学任务繁重的一线教师而言，可操作的实施方案远比去理解指导性思想来得实际，何况，理解了指导性思想之后，我们还要将这些思想化为实施方案。这远没有一张张试卷上的分数来得迅速、来得简单粗暴。“学业水平考试”只是整个教学过程的兜底方案，既然是兜底，就不应当将其常态化，无论是上版《课程标准》还是新版，都没有有效地解决教学质量评价的兜底问题，兜底方式单调而单一。

因此，在“学业质量评价”体系中，如何发挥“过程性评价”的作用，则显得尤为突出。

诚然，我们可以高标准要求每一位一线教师都按照自己的理解搞出一套自己的“过程性评价”方案，但，如何保证质量和普适性？

梦想最好的预期，心怀最坏的打算。不是每一个一线教师都能科学地、高标准地完成教学和评价，我们可以这样希望，但这只是一厢情愿，正如我们不能用道德来强制人类的行为，而应该用法律来兜底。道德是人类行为的上限，上不封顶，而法律，则是人类行为的下限，下有底可兜。

新版“学业质量标准”有了真正的“标准”，但与之相对应的评价体系尚未完全建立，一切仍需摸索前进。笔者建议，立足地区或学校，组织一线教师，集思广益，开发一套操作性强、可持续更新，采用等级或分数量化的“过程性评价操作手册”用于教学实践，以早日落实新版《课程标准》的改革方向和先进理念。